PRÁCTICAS DOCENTE I

Diego Golembek.

LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN LA ESB

SU ENSEÑANZA EN LA ACTUALIDAD

La enseñanza de Ciencias Naturales, tal como se la concibe en el presente Diseño Curricular, implica un proceso que dinamice y enriquezca los intereses de los alumnos/as, y que abra la posibilidad de preguntarse y preguntar sobre las cuestiones vinculadas a los fenómenos naturales y tecnológicos, tendiendo un puente

entre su conocimiento y los modelos y teorías científicas vigentes.

Las ciencias naturales aportan sus resultados a la comprensión actual de los fenómenos y constituyen una de

las formas de construcción de conocimiento que impregnan la cultura. Por esta razón, en los procesos educativos

actuales es preciso considerar una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse alfabetización

científica1 (Fourez, 1988), como un proceso importante de formación para ciudadanos que han de vivir y desarrollar su potencial en este mundo signado por los resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas.

La alfabetización científica constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, entendida como

una estrategia orientada a lograr que la población adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y

de saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto

a temas científico-tecnológicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetización científica

está íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que la población sea capaz

de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente sobre

los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no

todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.

En palabras de Marco (Marco, B. 1987) “Formar ciudadanos científicamente (…) no significa hoy dotarles

sólo de un lenguaje, el científico –en sí ya bastante complejo- sino enseñarles a desmitificar y

decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutralidad,

entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal

uso de la ciencia y sus condicionantes socio-políticos.”

Las clases de ciencias naturales deben por tanto, estar pensadas en función de crear ambientes propicios

para el logro de estos propósitos; ambientes que reclaman docentes y alumnos/as como sujetos

activos, construyendo conocimiento en la comprensión de los fenómenos naturales y tecnológicos en

toda su riqueza y complejidad.

Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales es no sólo una

necesidad para los alumnos/as durante su escolarización -por lo que implica respecto de su formación

presente y futura-, sino también un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos

que la humanidad ha construido a lo largo de la historia para dar cuenta de los fenómenos

físicos, químicos, biológicos, astronómicos, se ponga en circulación dentro de las aulas, se comparta, se

recree y se distribuya democráticamente.

Aún cuando en la actualidad la información circule con mayor fluidez y resulte más sencillo el acceso

a los datos, esto no garantiza que la misma se distribuya igualitariamente o que se la pueda

comprender. Con frecuencia se dispone de gran cantidad de datos que no alcanzan a constituirse en

información por falta de marcos referenciales que permitan contextualizarlos. Y esta es una tarea que

la escuela debe encarar y que en las clases de ciencias naturales se presenta como relevante.

Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para ayudar a comprender

el mundo que nos rodea, con toda su complejidad y para dotar a los alumnos/as de estrategias de pensa-

1 Fourez, G., Alfabetización científica y tecnológica, Colihue, 1998.

2 Marco, B., y otros. La enseñanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea, 1987.

26 | Dirección General de Cultura y Educación miento y acción que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y transformarla. Esto requiere de habilidades y capacidades que sólo pueden desarrollarse en el contacto con el mundo y las teorías científicas que lo modelizan; capacidades que sólo puede adquirir el alumno/a a través de la participación activa y comprometida con sus procesos de aprendizaje y requieren modalidades de enseñanza que lo impliquen y lo interpelen como protagonista de esa apropiación de significados y sentido.

Un alumno/a que atraviesa la escolaridad en este período es un adolescente que sigue construyendo

subjetividad en contacto con pares, adultos y un mundo que lo atraviesa desde todas sus dimensiones:

culturales, políticas, científicas, tecnológicas y naturales. Pensando a los alumnos/as adolescentes

como sujetos a quienes:

• se invita a preguntar y preguntarse;

• se les presentan problemas abiertos y complejos que desafíen su imaginación y su pensamiento;

• se les permite experimentar con materiales y procesos;

• se los invita a entrar en las tramas del quehacer científico a través de las tareas y preguntas que

les plantea la ciencia escolar.

En las aulas, se debe establecer una comunidad de prácticas en la que los alumnos/as sean capaces de

construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor y en contra) las concepciones que den cuenta de

los fenómenos naturales y tecnológicos según los modelos científicos actuales. Sin embargo, la ciencia

escolar no es la ciencia de los científicos, sino una versión “transpuesta” para su uso en los ámbitos

escolares. El camino a recorrer será, entonces, desde los saberes previos de los alumnos/as, tratando de

acercar la mirada, la comprensión, la interpretación hacia los modelos y teorías científicas. La ciencia,

tal como el alumno/a la reconstruye durante la escolaridad, es un puente entre el conocimiento cotidiano

con el que se enfrentó al mundo hasta aquí con cierto grado de éxito y los modelos y marcos

teóricos desde los que los científicos interpretan y analizan la realidad.

En este sentido, la escuela no forma científicos, sino ciudadanos que deben tener acceso a la más actualizada

información y posibilidades de seguir aprendiendo. La formación científica específica se produce en los ámbitos

académicos con su lógica, sus demandas y exigencias, que son posteriores a la escolaridad obligatoria.

En este nivel de la escolarización, común y obligatoria para todos los adolescentes, lo que debe estar presente junto con la apropiación de los contenidos de la materia es la adquisición de unas herramientas que permitan a los alumnos/as construir conocimiento y desarrollar capacidades para el aprendizaje autónomo, a partir del trabajo conjunto con sus compañeros y docentes en una comunidad de aprendizaje.

La comprensión de los modelos teóricos que la ciencia plantea (con sus generalizaciones y su grado de abstracción) es el resultado de un proceso largo y costoso que el alumno/a debe transitar a través de aproximaciones sucesivas y progresivas. No hay una apropiación instantánea y lineal de los conceptos y menos aún de los procedimientos del quehacer científico. El aprendizaje se va dando de manera recursiva, con progresos, pausas y retrocesos conforme se hacen necesarias las re-estructuraciones que operan a partir de la conciliación o el conflicto que se plantea entre los saberes a construir y los conocimientos previos.

En este sentido, es imprescindible concebir al error como una parte fundamental del proceso personal

y único de construcción de conocimientos. El error es una manifestación de las incongruencias o reestructuraciones parciales del pensamiento que da cuenta de un proceso en el que los saberes previos

se conectan con la nueva información y con la experiencia presente, actualizando y resignificando

ideas anteriores. El error es expresión de ese tránsito y es revelador de la comprensión del alumno/a

en cada paso. Esta manera de entender el error, deriva en una responsabilidad y una tarea para el docente.

El trabajo sobre el error supone una mirada muy distinta con respecto al trabajo áulico. No se

trataría ya de “dar” información, sino de operar con ella. No alcanza con exponer (aunque en ocasiones

se haga necesaria una exposición general), sino que es preciso ayudar a pensar, orientar el proceso

de apropiación de saberes, ser modelo de actuación en la estructuración de la nueva información.

IMAGEN DE CIENCIA E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Ciertamente toda concepción de enseñanza de ciencias naturales está en íntima y dialéctica relación

con una imagen de ciencia.

En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o “verdadero”, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Se asume así que el conocimiento científico está demostrado mediante experimentos y es enunciado de una manera clara y sin influencias políticas, ideológicas o éticas. Esta imagen equipara conocimiento con procedimiento (verdad con método de mostrarla) y valores considerados positivos. Es decir, la ciencia aparece como “verdadera” porque está fundada en un método “infalible” propuesto por los propios científicos: “el” método científico.

Esta “ciencia objetiva” es acompañada frecuentemente por una visión del conocimiento científico como

desinteresado, movilizado únicamente por el deseo de saber y ajeno a cualquier mecanismo de poder y

sin ninguna relación con aspectos éticos. Para muchos pensadores y científicos, ciencia y ética se constituyen

como áreas separadas. Así la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al

conocimiento empírico, lo que derivará en la actualidad, en una estrecha relación con la tecnología.

Durante la primera mitad del siglo XX la postura epistemológica que mayor influencia ha tenido en el

ámbito de las Ciencias Naturales y también en la educación en ciencias ha sido el empirismo. Desde

este punto de vista se asume que la ciencia comienza con la observación y sigue con la experimentación,

y que mediante la aplicación del supuesto “método científico” acaba produciendo saberes verdaderos.

Así, por ejemplo, se dice que la ciencia busca la verdad a través de la observación y el análisis

de los fenómenos naturales, o que la ciencia se basa en hechos comprobados.

Esta imagen de ciencia conlleva posturas idealizadas sobre cómo debe enseñarse en el contexto escolar:

• las clases de ciencias se basan en la transmisión de un conocimiento que se da como indiscutible;

• la función de la observación y la experimentación es la de ilustrar o comprobar las verdades explicadas

en los textos o por el docente.

Estas representaciones de la ciencia y de su enseñaza condicionan tanto la mirada de los docentes, como

la de los propios alumnos/as participando todos de esta construcción social. Concepción que refuerza imágenes estereotipadas en los alumnos/as, que en vez de ser cuestionadas o revisadas, suelen consolidarse en la escuela. En tal sentido tienden a pensar, por ejemplo:

• que la Física y la Química son cuestiones muy difíciles que sólo están al alcance de los alumnos/as

más capacitados de la clase;

• que lo que se dice en los libros de textos son verdades indiscutibles;

• que lo que se observa es “real” y que nos dice cómo son las cosas, en cambio la teoría es lo que

se piensa, son supuestos, abstracciones que no tienen relación con los hechos.

De esta manera el trabajo escolar sobre la ciencia aleja a los alumnos/as de sus intereses transformándose en

un conjunto de conocimientos abstractos inalcanzables.

En los últimos 40 años, los cambios en la comprensión de las ciencias han impactado en la concepción sobre

su enseñanza. Actualmente se la concibe como una producción cultural, históricamente situada, y como

una visión del mundo con un cierto consenso social. La ciencia, así vista es resultado más de la cultura,

cuyas verdades son provisionales y cuyo valor esencial para la enseñanza reside en su modalidad particular

de buscar respuestas a problemas cuyas soluciones sean contrastables mediante la experimentación.

Desde este marco conceptual, el conocimiento escolar de ciencias naturales está más relacionado con el

estudio de modelos interpretativos y procesos de producción del conocimiento que con posturas más tradicionales

centradas en el conocimiento de hechos, definiciones y leyes.

Esta visión de la ciencia incorpora una de las problemáticas centrales de la enseñanza: la necesidad de

mostrar el contexto de producción de los saberes, tanto como sus resultados. Esta dimensión incluye

el marco histórico, las actitudes y los valores, es decir toda la dimensión social y cultural de la práctica

Las consecuencias de esta concepción en situaciones de aula se traducen en la necesidad de presentar los contenidos teniendo en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes los produjeron y en qué contextos sociales, es decir, a qué preguntas se está respondiendo con dicho conocimiento.

Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, su enseñanza no puede tampoco consistir en la transmisión de conocimientos que los alumnos/as deben recordar y memorizar. Por el contrario, la enseñanza de esta materia debe mostrar correspondencia con los aspectos básicos del quehacer científico mediatizado por una concepción de ciencia como actividad social constructora del conocimiento.

En esta concepción desempeñan un papel fundamental las cuestiones metodológicas (la observación controlada, la puesta a prueba de hipótesis y su investigación, la obtención de datos, su presentación en gráficos y otros tipos de texto, la elaboración de conclusiones, entre otras) y las actitudes (que incluyen valores y normas), entre las que cabe destacar las relativas al trabajo en equipo, las relaciones ciencia-sociedad y la carga valorativa de la investigación, las referentes a la resolución de problemas, al proceso de construcción del conocimiento científico, las relacionadas con el funcionamiento y cuidado del propio cuerpo, la comprensión y expresión de mensajes científicos, y las propias del pensamiento científico.